广州华美招聘(广州一土)-龙华富士康普工招聘

如果把教育行业看作一个坐标系，不同象限演绎着千变万化的现象，而“原点”问题永驻。

正是这些根源性的问题，需要我们反复叩问，持续逼近。在此栏目中，我们将聚焦一个个行业话题，采集多方视角，进行系列报道。透过原点问题，看清教育本质。

我们期待中的教育是什么样的？孩子能得到什么，最终成为什么样的人？当这个问题被拆解成学校系统中具体的画面感，我们就此开启了「原点」栏目的第二个话题：创新学校。

创新学校这个话题为何重要？从某种程度上说，它是对已有学校变化的梳理，也是对学校迭代方向的洞察。

中国本土的创新学校充满百花齐放的特色与细节，其中既有稳妥型的局部创新，也有整体性的变革，或是看上去颠覆，但实际上充满细节论证的新型学校。

我们将持续关注这些学校，记录并描绘正在当下发生的中国创新学校蓝图。

*此篇为“创新学校”专栏文章的第六篇，我们将走进广州华美一土实验班。

临近中午的最后一课，是一节讨论课。在广州天河区华美路附近一间普通教室里，一群七、八岁模样的学生坐在地板上，热烈而有序地表达自己的见解，为项目寻找解决方案。

课堂上关于是否赞同“用视频宣传的方式来倡导人们减少垃圾排放”的辩论不是临时其意，而是华美一土实验班的项目制教学（PBL）的一部分。学生本学期探究的项目主题是“校园里总是有人乱丢垃圾，我们应该怎么办？”

这已经是这帮孩子第二节项目连堂课了，但课堂上丝毫不见学生们学了一上午课的颓态，也不见想要快点下课的急躁。空气中随着学生选择流动的，还有不断的思想碰撞，以及自在表达的氛围。

PBL，即Project-Based Learning的简称，意译为“基于项目的学习”。这是一土SEL（Social Emotional Learning的简称，意译为“社会情感学习” ）之外的另一门重要课程。

不同于传统的“以教师为主体”，PBL项目制教学是“以学生为中心”的新型教学和学习方法。项目制教学强调以“学生为主体”，课程鼓励学生自主提出探究问题，通过一段时间的调研，选择、计划、提出挑战一个探究项目，并在老师的指导下完成探究性任务，进行项目展示，解决实际问题。

基于项目制教学的理论及应用始于美国，美国创新学校High Tech High、Alt School等都是以项目制教学作为其主要的教学学习方式。

PBL课程形式新颖，受多位教育者认可及推崇。High Tech High School就一直被比尔·盖茨称为“每一个美国孩子都为之向往”的创新学校。哈佛大学教授、“颠覆式创新之父”克莱顿·克里斯坦森在其《创新者的课堂》一书中，也提到基于PBL项目制学习的新型学校——“远景学校”(Big Picture)，极大激发每位学生的学习兴趣，是教育未来的发展方向。

然而，虽然作为新型教学方式的PBL项目制教学有各种荣誉光环，项目制教学实践难也是众所周知。这其中，最为难的莫过于，没有教材、没有课程大纲、没有教学设计参考的项目制教学如何破除大家通常意义理解的只是带着孩子一起玩，而是做到在保证课程质量的前提下，既有课程体系又富有课程的深度。

PBL项目制教学另一层难题在于，项目制教学提倡培养学生的自驱力，培养学生的自主探究、合作学习、批判性思维、创新性思维等核心素养，但毫无疑问，这些能力不似考试成绩显性可测量，能力的培养和发展是一个缓慢而隐形的过程，而迫在眉睫的比较、升学、竞争的压力随处可见，如何稳住心态，长期有耐心地培养学生的这些能力，并让这些能力显性可见，这就不仅仅需要学校、家长等某一端的努力，更是家、校等多方通力合作的结果。

无论从什么角度去看，广州华美一土实验班在当下教育生态里，都是一个独特的存在。

首先，在于一土的身份。作为中国创新学校的代表，一土既有源自美国HighTech High、AltSchool等创新学校的气质，也有落地中国，与本土教育一脉相承的血缘。

相较于抓看得见的成绩、分数、外语表达、国际视野之外，一土尤为关注学生的情绪或认知、文化等层面，强调最大程度地激发和保护孩子的内驱力。在其创始人李一诺看来，性格、自我认知等，这些冰山下的东西，才是一个人生命能走多长、走多远的决定性因素。而现在的教育常常因为冰山之上的部分，易测量，可比较，就忽略掉冰山之下的层面更需要花时间培育。

这一理念，落实到一土的课程上，以全中文教授的PBL课程、SEL课程为学校课程的重点。就其培养目标而言，他们想培养的是，“内心充盈的乐天行动者、理性创新的高效学习者”。

作为一土目前的三大分校之一（北京、广州、美国硅谷），广州华美一土实验班，更为独特的地方还在于，它并不是一个独立校区。相反，它与广州华美英语实验学校深度合作，以一土实验班的形式运作，目前，已开设小学一到五年级，共有6个班级的学生。

这种的合作模式下，广州华美一土实验班呈现出什么样的样貌？学校的课程又将如何设计？创新学校复制过程中的难点又在哪里？

这次访校，《看教育EnsightEdu》采访广州一土项目负责人兼资深数学老师李志伟，或许他的分享能给我们一些启示。方便叙述，文章以第一人称呈现。

聚焦于真实问题，

让学习成为学生自己想去完成的事儿

在华美一土实验班，我们每周拿出来6节课左右带孩子做项目。一周六节，一学期16、17个周，这么算下来每学期投入100个课时聚焦一个真实问题。很多人都会有一个疑问，即你们这个投入产出比值吗？

在我看来，学校的育人理念与课程设计，是一脉相承的。

对一土来说，我们的培养目标是“内心充盈的乐天行动者，理性创新的高效学习者”，我们希望学生能提问题，能感受观察生活，会把自己的想法说出来，那学校的课程在遵守国家课程标准的基础上，设计上就可以尽量丰富，尊重孩子的内驱力，给到学生表达自己、做自己的机会。

18-19学年的春季学期，我们一、二年级的学生分别做了一个“拯救花坛”的探究项目。整个项目的起源就来自学生身边的真实问题。

当时，学生教室旁边有一个大花坛，开学时还长满植物，但因为经常有学生攀爬踩踏，花坛中原本茂盛的龟背竹等不断死去。看见学校里的这一现象，学生们就开始反思探究，后来他们主动提出要解决“总有人爬花坛，踩花坛，我们要怎么办”的问题。

二年级的孩子在拯救花坛项目里讨论微电影分镜脚本的规划

针对这一项目，老师带领学生进行了以下四个阶段的探究，分别是头脑风暴、可行性分析、项目探究、设计制作产出阶段。

学生先以Think-Pair-Share（思考—找同伴—分享）的方式进行头脑风暴。在这一过程中，学生们一共提出6种解决方案：装摄像头、种新植物、浇水、安装围栏、立告示牌、养鱼。

可行性分析是一土项目课关键的一项。通常老师会带着学生依照一定的脚手架去客观理性分析项目的可操作度。

经过对方案的可行性原则比对后，学生们自己发现，像装摄像头、养鱼等方案是不可行的，于是，在项目研究阶段，学生们就聚焦在可实施的方案里，像安装围栏、种植植物、养鱼、浇水等进行探究设计。

看似这整个过程学生们都是在做与学习无关的事情，但恰恰相反，正是因为是学生们自己选择，自己要探究的项目，每个学生在完成项目的过程中都有一种使命感和目标感，愿意去花时间，花精力去设计，去探寻解决方案，让自己所在的社区因他们的行动变得更好。

比如说，花坛是学校的公共财产，在项目启动阶段，学生想好方案后还不能立即行动，需要先去写申请书恳求校长同意。因为学生知道自己这份申请的对象是学校校长，于是，学习如何写好一份申请书就成了学生努力的方向。

带了真实性任务，学生也愿意写很多，去阐述自己“我为什么想要改造这个花坛，我想要去准备怎么改造”等问题。有的学生第一遍写得不好看，他自己就说我要多抄几遍，还要用最漂亮的那个字。

经过校长同意后，学生们就开始思考，我们要自己亲手改造花坛了，那我们要如何设计。有的孩子会说，里面的花不好看，我要种上好看的花，学生们便主动去查这个季节适合种什么样的植物。第一周，只有两个学生种的种子发芽，学生们又开始迫切地学习种子的相关知识。

学了种植物，种子幼苗在穴盘里慢慢长好后，新的问题又出来了，怎么将植物移植到花坛里去。于是，学生们又去查如何测算花坛总面积，班级有多少人，我们应该怎么去分地，分完地怎么去移植，怎么去养育幼苗，怎么去保护幼苗长大。

这中间还有一个小插曲，学生们将自己精心呵护，期盼长大的植物刚刚移植到花坛，就有别的班级的小朋友采摘。得知消息的学生一开始很愤怒，后来在老师的引导下，他们慢慢学会了换位思考，“为什么其他小朋友想要采摘自己辛苦种下的植物“。最后讨论下来，原来是别人也想种植物，于是，学生们又在学校组织了一场活动，免费给学校的学生分种子，结果学校里还真有很多同学排队来领种子。

分完种子后，学生想到怎么去保护自己种的幼苗。于是，他们又开始了自己设计告示牌，自己制作围栏。学期末学生还从植物和人双重视角，自编自导了戏剧作品。二年级的学生不但进行了探究，还将自己的探究过程从环保纪录片的角度，进行跟踪拍摄，希望通过纪录片的形式去传播自己的观点。学生们还自己制作演出票，统一售票，邀请家长、学校老师观看。

二年级的孩子在拯救花坛项目里头自己策划拍摄微电影

看起来孩子们被各种各样的问题推着向前走，老师们一样没少参与。其实，我们老师在前期做了大量的课程设计，所有的课程标准和课程大纲都有融进去。可以说，学校该教的知识一样都没少教。

举一个小细节，比如说，直尺实际测量时，1cm之前的那一小段空白，通常是数学考试里的考点。因为学生去测量算花坛总面积的时候，老师有强调这一点，孩子们动手实测的时候也都有用到。回到数学课上，老师不用再反复强调，学生们都知道了直尺测量前面空白的那一小段是不算数的。

与学生积极性一起的，师生关系也发生了很大的改变。

传统的学习是被老师、家长逼着学，“我们今天学第二章或第三章”，“这个作业写一写，那份文章再给我抄几遍，或者你把这个给我写了”，现在是学生意识到他想做这件事，常常是学生们主动追着老师学。

学生们意识到学完这个知识，可以更好地用，自己的项目进展需要这项技能。课间，常有几个学生一起跑来办公室，“老师，这个我们不会了，你来给我讲一讲吧”，

在这个过程中，老师的角色变了，他不再是一个传统管理者的状态，而是一个支持者。学生会觉得老师其实是在帮助我。

学生想搭围栏了，但不知道怎么搭建，老师给你找棍子，老师给你找绳子，学生不会绑结，老师教你怎么绑，你自己去操作。学生想种花但不会种，老师给你买种子，甚至学生自己开始从家带种子来。

老师不再只是一个比学生年龄长，地位高的成人，师生之间是一种平等的关系。学生需要支持的时候，老师就在身边，学生需要学习的时候，老师可以帮你，老师也不会的问题，那我们可以通过探究的方式，一起去学习，学生也不用指望老师就是万能的。

不是把学生越推越远，这种关系的转变，而是让学生更有一种安全感，学生愿意和老师分享，也愿意和老师亲近。

项目课走过的“弯路”，

如何做到真正以学生为中心

和大多数常规的课程不同，PBL课程，包括我们的SEL课程，12个项目，没有参考教材。怎么上课？怎么备课？就成了最大的难点。并且在大多数人的印象中，学生提出的问题能作为项目探究的主题吗？

我们在这里面也摸索了很长时间。先和大家分享一个我们曾趟过的坑。

——2018--2019学年设计的“玩具小冒险”项目。

最开始，我们发现孩子对玩具特别感兴趣，就去做课程设计。可能是无意识受传统教学法的影响，我们最开始的课程设计还是按照传统的，从上往下开始拆，比如说：什么是玩具，古代有哪些玩具，玩具有哪些分类，玩具都有哪些深层次的含义等，了解学完这一系列问题之后，再让学生去动手做玩具。

拿着这样的课程设计，老师去上课，但是，用这种方式去上课，你会发现上课的状态还是老师在追着孩子，

老师，“你想不想知道古代有什么玩具？”

孩子，“我不想知道。”

老师，“那我告诉你，玩具都有什么，来，你们看一看”

学生，“……”

学了大概有一个多星期，老师感觉这跟我们平时的项目课不一样。平时项目课孩子什么状态呢？特别踊跃，发言特别积极。老师们就一起拿着这个课反思，有老师说，这个项目课不是项目课的真谛，那项目课真谛到底是什么？

——以学生为中心。

站在那个节口，我们对这句平时挂在嘴边常说的话，有了更深层次的认知。我们发现之前的课程设计还是站在老师的角度去思考问题。从认知学的角度来讲，先把这个概念搞清楚，分类搞清楚，原理搞清楚，有了一个大而广的面上的认知后，再进入细节，这非常符合成人世界的认知逻辑。

孩子的世界是什么样的呢？

孩子就是需要玩，需要先有直观的感受。“可能我会犯错，我会失败，但是，你要先允许我犯错。“

虽然当时这个项目课的课程设计都全部设计好了，但因为有了“以学生为中心“的认知升级后，我们就说好，既然孩子们对这些都不感兴趣，你们不是想做玩具吗？我们就直接开始做玩具。

当然，我们一开始也没有事无巨细地为他们准备好制作玩具的材料，而是问他们，你觉得你想用什么材料。

有人就说我想用塑料，有的想用铁，有的想用木头……我们就真的去找到这些材料，发给他们。

没过一会儿，就有学生来找老师，说我这个没法做，我得有工具，然后我们又给他们一些工具。试了一圈，孩子们自己发现说，塑料弄不了，不好裁剪，铁也不行，铁剪不动。最后他们自己发现，只有纸板是可行的。

这个过程中，老师就开始有意识地教给学生一些科学的东西了。比如说，铁这个材料跟木头有什么不一样，木头跟纸又有什么不一样，不同材质的物品都有什么样的特性……

学生们学完这个，学习兴趣极大提升。这时候你再问他，你们想做什么玩具？

学生们又开始了新一轮热烈的讨论。有学生会说，我想做把枪，有个女孩说，老师我想缝个枕头，这时候老师再通过他想做的，引导出“你为什么要做这个玩具“，这就涉及到玩具背后的意义。

有的孩子说，我想做个枪，因为我将来想当警察；有的孩子说我想做个小枕头，是因为小时候我奶奶给我做了一个枕头，现在，它都已经很破烂了。

甚至有孩子说，老师我不想做玩具，我想把我原来的旧玩具改造翻新一下。通过这个表达的机会，学生就意识到，原来玩具不仅仅只有玩的意义，还有陪伴的意义。

这时候我们再进一步延展，你们可以去了解一下你们爸爸妈妈最喜欢什么玩具，他们就去回家问爸爸妈妈，线下调查一圈，他们说，我爸妈小时候喜欢滚铁环，喜欢沙包。

通过这个过程，他又知道原来陪伴爸爸妈妈的玩具跟我们的是不一样的，每个年代有一些属于那个时代独有的玩具。课程还可以再往后推，古代人有什么玩具，古代人是怎么制作他们的玩具的。

这样的课程设计推演下来，你会发现课程又回去了，还是玩具有什么类型，玩具对我们的生命有什么意义？但不同于第一版中老师追着孩子，想要不断地去吸引孩子，“你想要了解吗？“、“你们知道玩具都有哪些种类吗”等。

在新版的课程设计中，孩子们状态就从之前的“我对你说的不感兴趣”，变成了“我被你吸引”，变成了他愿意一步一步跟着你，愿意跟着你学。这其中的变化，在哪里呢？就是因为他先尝试了，他通过自己动手知道了“原来做个玩具也挺不容易”，让他先表达了“我要做这个玩具，而不去做别的玩具”。

三年级孩子在玩具项目中，给河源新镇小学的孩子赠送他们亲手制作的智力玩具

项目课推进一段实践后，好多孩子来学校后说，老师我玩具太多了，有一些不玩的玩具它暂时对我可能没有意义了，我想要把它送给别人。一土每三周有一次“一土市场”的校级数学活动，于是他们又组织了一个玩具集市的活动，在这个集市上，学生们可以把他们不玩的玩具，去售卖或者交换。

可以说，这个课程，让我们对教与学的认知有了本质转变，也让我们的教学设计走向一个更为“自觉”的阶段。以孩子为中心是什么，是孩子真正想学，他有兴趣了，然后老师再把他需要知道的知识点通过孩子能理解的方式传递给他。而最开始直接和孩子去讲什么叫玩具，玩具有哪些种类，玩具有什么意义，这些他是听不进去的。

传统的课程备课，因为有教材，老师去网上搜一些课件、PPT、教案等，还是比较简单。但这样的课想要上好，还挺难的。难在哪呢？老师课上照本宣科讲，但是会发现老师吸引学生进入学习状态会特别累。这里面有一种拉扯感，老师想要告诉学生这项能力很重要，这个知识很关键，但是，学生不感兴趣，学生不想学。结果就是课堂进行的比较痛苦，或者说需要用一种压制性的方式来推进学习这件事，老师和学生都劳心劳力。

经过这几年实践下来，你会发现我们的项目课就把这种备课--教课的关系反过来了。

我们是备课很难，常常是好几个老师跨学科一起来备课。但因为有了前期的充分备课，即便孩子们的想法再天马行空，他的想法基本上都在我们可预知的范围之内。那接下来就要怎么引导他到我们的方案上来。就这样一环一环，不断推进课程。

课程完整落地的背后，

有一条看不见的线

刚刚你们问我，一土做的这个可以复制吗？在我看来，挺难的。

难在哪儿？难在人。

一土聚集的这一帮团队，包括我们的教育理想是趋同的，我们想要做的事也是一致的。如果想要复制一土，首先得先有一帮这样的人。剩下的课程体系、校园文化，这些东西都是慢慢可以搭建起来的。

人是基础。在一土目前的体量下，我们还没有招过一个应届毕业生，主科老师一般有5~6年的经验，助教老师也基本上都有2~3年的教师经验。

我们前期的招聘选拔非常严格，我们希望先找到跟我们理念最契合的人。后面，你会发现虽然在找人上花了很长的时间，但后面的管理成本很小。

招聘到好的老师，我们就全方位的信任。老师们也会觉得，在一土不用战战兢兢，不用给领导表演，因为领导既不检查你，也不管控你。

老师们得到了信任，得到了支持，慢慢找到自己的感觉，再把自己的学识和对教育的认知跟一土相融合。我们常说充盈的老师能教出充盈的孩子，有了这样支持的正循环，也能吸引更多跟我们一样的人。

就像我刚才举的玩具项目的例子，如果你的老师整体备课的氛围，或者说备课的方向，还是说你先让学生学定义，再学分类，再学意义，再让学生动手。但是一土老师这帮人的想法已经转变了，你能看到学校的这些老师对教育的探索有热情，他们也不怕犯错，愿意全身心的投入。

一土四年级的项目课，孩子们完全靠自己研发设计，在不断的磨合与合作中制作载人纸船（1.0版试航）

像PBL课程，除了老师层面有这样的共识，我们在组织层面上也会保证跨学科课程的实施。

我们常见的管理是金字塔式，校长在最上面，做统一的统筹管理，接着是中层，再下面是老师。

一土现在把所有的东西都反过来了。一土没有中层这样的概念。老师们在最上面，校长在最下面支持老师，老师们需要什么样的支持直接说，有了支持，老师再去支持孩子。

在我看来，PBL跨学科课程，人不跨，永远跨不起来。看似数学老师来了，我们今天学些数学，语文来了学点语文，美术老师来了，教点美术……把这些拼盘到一起，大家只是在一个所谓的主题下而已，但并没有触及跨学科的底层逻辑。

在一土，我们就是班级的数学老师、语文老师，还有助教，这三个人形成一个团队，包括集体备课，也是大家一起研究，一起去上课。可以说，从组织形式上保证跨学科能够推进下去。

我们上课也是分工的，有人可能主讲，然后有人辅助，然后有人做记录，但这个并不是固定的，我们的助教也可能主讲。

通过这样的形式，从结构上保证了我们整个项目可以顺利的进行。

小土豆在新书发布会上给观众讲解一土的社会情感教育日常是怎么落地的

就像我们经常说培养孩子合作的习惯，你会发现讲了很多遍，很多孩子还是不会。我认为，一是没有给到孩子正确的示范，还有一个是老师顾不过来。小组合作，桌子拼在一起就代表合作了吗？不是这样的。

比如说，我们也是分成4、5个小组，但我们有3个老师，那上课过程中进展到小组活动环节，这个老师可以带两个组，那个老师带两个组，另一个老师带一个组，你会发现这时候合作就发生了，每个老师都能指导对应小组，他也能真正帮助孩子去形成合作意识。

这个过程也很艰难，但好在一土是一个使命驱动的学校，大家来选择我们，或者说大家有相同理念的时候，大家就愿意做这件事，而作为学校，我们也有责任让老师有一个很好的幸福感，彼此成全。

包括我们现在学校的培训，也不是说从上到下给新老师培训。老师对什么话题感兴趣，我们就支持你鼓励你去做，你学会了，你就成熟了，明年你还可以去接手别的项目。

在这个过程中，老师也成长了，这个是我想要做的事儿，它是一个自主管理的一个状态。

整个一土，最底层是关系。我们就是要构建一个良好的师生关系，生生关系，学校跟家长的关系。这些东西已经完全超越了课程，它是一种氛围，是一种亲密真实的安全感。

***11月6日，广州一土的周婷婷老师将出席在深圳举办的【课程的重构】第四期数学主题线下沙龙，做主题为《在真实情境中学习数学—项目制教学（PBL）与小学数学教学的双螺旋模型》的演讲，敬请期待！

演 讲 嘉 宾 简 介

周婷婷，武汉理工大学法学学士，辅修武汉大学新闻学；毕业后参加美丽中国支教组织赴广西南宁上林县支教两年，任教数学学科兼班主任，其间尝试多种教学方法创新；之后来到广州一土工作，任助教一年，数学老师两年，学习能力极强，在PBL（项目制教学）中深度钻研，带领过“遇见病毒”“种子变蔬菜”“情绪魔法师”“星星从哪里来”等复杂项目，成为校内的PBL培训导师。

11月6日，【课程的重构】数学主题沙龙即将来袭！

沙龙基本信息

沙龙主题：从计算到创新，数学「核心素养」如何成为孩子基础能力

沙龙时间：2021年11月6日 （9：00-17：30）

沙龙地点：深圳市南山区深南大道9018号华侨城大厦A座5楼 黄海厅

沙龙规模：80-100人

参会对象：高校嘉宾、教育集团教学总监、学校学科负责人、一线学科教师、家长代表等

采访&撰文：韩智鑫

主编：吴慧雯

运营总监：达文姣

编辑&运营：李燕妮

图片提供：广州华美一土实验班